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16.3.2021
La richiesta dello studente - leggere ad alta voce per migliorare la pronuncia - non è del tutto campata in aria.
Di fatto è difficile che una qualche attività didattica lo sia: il punto è se l’attività in questione è prioritaria (domandiamoci: è un’attività che contribuisce grandemente allo sviluppo dell’interlingua, e che dunque permette uno sfruttamento ottimale del tempo a disposizione?) e se si confà alle dinamiche di classe (è un’attività che garantisce il livello massimo di attività di ogni singolo studente contemporaneamente, momento per momento?).
Leggere per migliorare la pronuncia in classe non esaudisce nessuno dei due criteri.
Una fase dell’attività di Ricostruzione di Conversazione, come giustamente dici, garantisce proprio un’allenamento meccanico e muscolare mirato al miglioramento della pronuncia; a loro volta, anche la Produzione Libera Orale e l’Ascolto Autentico contribuiscono in modo determinante a tale risultato, seppur con modalità meno specifiche e dirette.
Queste tre attività pongono il miglioramento della pronuncia nella giusta prospettiva, ovvero come un gradito effetto secondario di esperienze linguistiche che hanno effetti profondi sull’interlingua nella sua totalità. Ed è senz’altro questa la dinamica che più rispecchia il miglioramento della pronuncia in ambito “naturale”, ovvero di sola acquisizione linguistica: un effetto collaterale di un progresso linguistico ben più ampio.
D’altronde, dal punto di vista logistico, far leggere in classe per esercitare la pronuncia presupporrebbe un solo studente attivo alla volta, e tutti gli altri ad attendere passivamente il proprio turno - una situazione che vogliamo assolutamente evitare.
Senza ignorare la richiesta dello studente, io:
1) lo rassicurerei, come suggerisci anche tu, riguardo al contributo che il lavoro in classe avrà sul miglioramento della pronuncia, menzionando l’effetto diretto che su di essa esercita la Ricostruzione di Conversazione e quello indiretto della Produzione Libera Orale e dell’Ascolto Autentico;
2) lo inviterei a leggere ad alta voce a casa, come lavoro addizionale, dichiarandomi disponibile a chiarimenti sulla pronuncia di parole che gli creano difficoltà, magari all’inizio o alla fine della lezione a venire, e invitandolo (come soluzione alternativa e senz’altro più diretta e autonoma) a verificare la pronuncia di tali parole, almeno quando possibile, online.
La richiesta dello studente denota un interesse ed una sensibilità rispetto ad un aspetto linguistico magari non prioritario, ma comunque rilevante nell’interazione con i madrelingua: tale interesse secondo me va accolto e premiato!
Il contributo migliore credo sia mettere lo studente nella condizione di poter soddisfare le proprie necessità (e dunque alimentare il proprio interesse per la lingua, la propria autostima e anche la propria autonomia), assicurandoci però noi, come esperti e gestori del gruppo classe, di salvaguardare le dinamiche didattiche che consideriamo migliori per lo sviluppo dell’interlingua sua e degli altri studenti.
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5.3.2021
Con i colleghi del WFO di Brunico I colleghi in un'attività esperienziale Studenti della scuola in Produzione Libera Orale
Quanto sono psicologicamente condizionati gli studenti adolescenti della scuola superiore? Moltissimo.
Negli anni, quanto è riuscita una didattica gerarchizzante, passivizzante, docente-centrica, basata sul ricatto della valutazione ad appiattirli su una posizione di difesa, di sospetto, di auto-protezione, e di rifiuto di una rischiosa partecipazione attiva in prima persona? Oltre le nostre più pessimistiche aspettative.
Per questo, l'insegnante di italiano o di lingua L2/LS che voglia scongelare questo blocco deve prima di tutto essere consapevole di questa realtà, per poi poter accompagnare gli studenti in un percorso di familiarizzazione con un nuovo modo di studiare, che è piuttosto un ricercare.
Deve, in altre parole, coltivare pazientemente il seme di fiducia degli studenti verso se stessi e verso il proprio potenziale di avventurosi e autonomi ricercatori. Non a parole, ma nei fatti, attraverso la coerenza della propria didattica. Da ciò ne sorgerà automaticamente un vincolo di fiducia nuovo (prima inimmaginabile!) fra gli studenti e il docente stesso.
Sono queste le conclusioni della tre-giorni di formazione e aggiornamento intitolata "La Produzione Orale L2/LS nella Scuola Pubblica durante una pandemia: missione possibile!", che ho avuto il privilegio di svolgere il 12-13-14 ottobre 2020 presso l'istituto commerciale WFO di Brunico, invitato dal collega e ormai amico Marco Rinaldi, che ringrazio moltissimo per la fiducia.
Come il titolo indica, l'enfasi principale riguardava il tema della Produzione Libera Orale. Si voleva rispondere alla domanda: "Come far parlare più convintamente e più a lungo gli studenti in lingua bersaglio?".
La prima e più importante risposta non poteva che essere questa: "Essendo consapevoli che gli studenti non devono niente all'insegnante".
Se dunque l'insegnante vuol far parlare gli studenti, deve creare in loro l'ispirazione e la motivazione per farlo (oltre a curare attentamente le condizioni al contorno per un'ottimale riuscita dell'attività), piuttosto che basare tutto - sostanzialmente - su una più o meno velata imposizione, basata sulla propria autorità e sulla loro disponibilità all'obbedienza e alla conciliazione.
Cambio di prospettiva radicale, tutt'altro che comodo, ma assolutamente necessario, e a dir il vero ineludibile.
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14.1.2021
Celebro la fresca e abbondante energia di questo gruppo di studenti del master in "Linguistica e didattica dell'italiano" dell’Università di Saarbruken e delle colleghe del dipartimento di italiano dell’Università invitate dalla Prof. Tatiana Bisanti al primo dei due appuntamenti con me, per il laboratorio online “Voglio insegnare italiano L2/LS in modo autenticamente studente-centrico!”.
Facile addentrarsi progressivamente nelle profondità della visione didattica studente-centrica quando si ha a che fare con apertura, disponibilità, interesse, quando c’è curiosità al posto della difesa della propria zona di comfort. E’ proprio la “mente del principiante” a rendere un ricercatore, ovvero un esploratore, ovvero un insegnante consapevole, tale.
E si è discusso senza troppa diplomazia di quali sono le basi su cui si regge la realizzazione (perché questa conta, non altro) di una didattica autenticamente studente-centrica: il riconoscimento dell’arbitrarietà dell’insegnante nei confronti del misterioso sviluppo dell’interlingua degli studenti, la coincidenza di studente-centrismo con vera e millimetrica inclusività, la necessaria visione dello studente come avventuroso ricercatore, e l’importanza di osservare, e quindi rispettare, i tempi e le energie degli studenti in classe, momento per momento.
Nella foto, Giovanni, uno degli studenti del master, ha appena riconsiderato un suo punto di vista: dimostra che avanzare, evolvere, ritornare sui propri passi, proseguire il proprio cammino verso un panorama nuovo non dovrebbe essere associato a ritrosia o sofferenza, ma anzi a nuova leggerezza e felicità.
Guardo alla sessione del 22 gennaio con curiosità e senso di rispetto.
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5.11.2020
Una delle cose più rilevanti che mi ha insegnato il carissimo maestro Piero Catizone (della cara Dilit International House) è prendere come punto di riferimento - per valutare la bontà del proprio operato in classe - il grado di laboratorialità che si istaura durante un'attività didattica, e in generale durante una lezione.
Quanto più il clima in aula è quello assorbito, operoso, partecipato, collaborativo, ispirato, curioso di un laboratorio o di una bottega d'arte, tanto più si potrà essere soddisfatti del proprio agire.
Ed è opportuno vegliare affinché questa energia si protragga rinnovandosi possibilmente ad infinitum, momento per momento, pur necessariamente assumendo manifestazioni diverse a seconda delle varie attività. La costante dev'essere quest'aroma di alacrità, intesa come contrario di una mollezza insoddisfatta e improduttiva.
Laboratorialità intensa è quella che percepisco vedendo i colleghi partecipanti all'evento "Fare grammatica in modo inclusivo, comunicativo, efficace" (9.10.20, Istituto Italiano di Cultura di Stoccarda) che si ritrovano alla fine di una Lettura Autentica in lingua inglese.
Parte dei colleghi avevano preso parte all'attività in modalità esperienziale, "da dentro", come studenti. Altri invece "da fuori", osservando l'attività e accuratemente appuntandosi procedura ed eventuali commenti e domande da pormi in seguito.
Il video mostra il momento in cui i colleghi appartenti ai due gruppi si ritrovano e si consultano, scambiandosi informazioni, dati, impressioni da prospettive diverse, riflettendo. Prezioso momento: non solo di condivisione, ma anche di indagine e riorganizzazione delle prioprie idee, dovendole comunicare.
E' palpabile che stia avvenendo qualcosa di utile e rilevante.
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5.11.2020
Difficile descrivere la soddisfazione che si sperimenta svolgendo un laboratorio di formazione didattica con colleghi interessatissimi, aperti al nuovo e di grande calore umano come quelli che due venerdì fa (9.10.20) hanno partecipato all'evento "Fare grammatica in modo inclusivo, comunicativo, efficace" presso l'Istituto Italiano di Cultura di Stoccarda.
Ringrazio immensamente la collega e responsabile dell'evento - e a questo punto anche amica e preziosa collaboratrice - Marina d'Angelo, che ha portato a realizzazione l'evento in modo impeccabile e generoso, nonostante la complessità del momento, confermando di nuovo la sua fiducia in me.
E ringrazio i colleghi partecipanti, in particolare per avermi fatto sentire utile, sensazione che non ha prezzo e che mi motiva e mi responsabilizza ulteriorimente sul mio cammino.
L'indomani, di ritorno sul treno, ho avuto di nuovo chiara in me la sensazione profonda che il lavoro del docente si nobilita quanto più lo si svolge con spirito di continua, sincera e sensibile ricerca.
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21.5.2020
Felicissimo domani di essere ospite dell'Università di Bolzano, per 4 ore di laboratorio online di formazione e aggiornamento didattico, al quale è prevista la partecipazione di circa 30 colleghi del Centro Linguistico dell’Università, dai dipartimenti di italiano, inglese e tedesco.
Un evento che finalmente si realizza dopo più di due anni di impedimenti logistici, e per il quale devo ringraziare le care colleghe e coordinatrici del dipartimento di italiano Elena Bonetto e Maria Cristina Boscolo, che hanno mostrato grande pazienza ed enorme determinazione.
Curiosa coincidenza che si realizzi proprio adesso, in questa situazione di emergenza, e in modalità online: forse - anzi, sicuramente - è un bene, perché le circostanze che stiamo vivendo ci richiamano fortemente ad approfondire la nostra ricerca didattica, e a trovare strade che mettano gli studenti nelle migliori condizioni per esprimere il proprio enorme potenziale, cosa più necessaria che mai.
Qui sotto, riporto ciò che ho scritto come presentazione dell’azione formativa: un invito a riconsiderare l’impatto positivo (anche online) della coltivazione dell’acquisizione linguistica, anche in un contesto didattico nel quale necessariamente si deve contemplare la valutazione degli studenti.
“Nella nostra pratica didattica, attenti come siamo a porre l’enfasi sulle forme della lingua, sulla correttezza e sulla valutazione degli studenti, ci può succedere di non alimentare a dovere il processo di sviluppo spontaneo, naturale e subcosciente della loro interlingua.
Tale processo di acquisizione linguistica, al quale presiede l'attivazione dell’emisfero cerebrale destro, si coltiva attraverso attività linguistiche che mirano alla comunicazione più che alla correttezza, al contenuto più che alle forme, alla globalità più che all’analisi, al coinvolgimento olistico più che al compito specialistico.
E pare fondamentale che tale processo venga coltivato, se si vuol rendere possibile quell’ampliamento organico, sostenibile e duraturo dell’interlingua che solo l’acquisizione linguistica può garantire.
Un processo delicato, che necessita di uno spazio e di una cura adeguati nelle nostre lezioni, e che la modalità online rende ulteriormente vulnerabile.
Il laboratorio si propone dunque di esplorare quest’area didattica, con una speciale enfasi sulla modalità online, attraverso attività laboratoriali esperienziali e preminentemente pratiche che si alterneranno a momenti di dibattito e riflessione”.
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20.5.20
Nell’ultima sessione di “D&R - domande e risposte sulla pratica didattica dell’italiano e delle lingue L2/LS” speciale DIDATTICA ONLINE, sono arrivati anche gli studenti volontari.
Un gruppo di apprendenti di nazionalità diversissime hanno partecipato ad una lezione dimostrativa di circa 1h20min, che io ho condotto mentre gli insegnanti partecipanti alla sessione, dopo essersi simpaticamente congedati, si sono messi in modalità “mute” e a telecamera spenta ad osservare.
Al gruppo di studenti, che in gran parte non conoscevo, e di livello indicato B1, ho proposto un’attività rompighiaccio, una Produzione Libera Orale e Ascolto Autentico. Il tutto, svolto sperimentando la modalità con “doppio dispositivo”, che di nuovo ha retto la prova della “prima assoluta” con buoni risultati.
(Non c’erano certo i numeri per fare una statistica, ma durante la Produzione Libera Orale la prima coppia che ha dichiarato l’attività conclusa - a dire il vero ben prima di ciò che si potesse immaginare, a vedere l’intensità con la quale gli altri studenti parlavano - è stata proprio l’unica per la quale era stata utilizzata una break-out room. Il forte dubbio che le stanze separate digitali non sempre garantiscano un corrispettivo online soddisfacente rispetto alle omologhe condizioni presenziali rimane).
Al termine della lezione dimostrativa, un animato dibattito con gli insegnanti sull’attività di Ascolto Autentico, che come sempre provoca reazioni forti.
Non è immediato riconoscere il benefici, e dunque la necessità, di proporre un brano audio di circa 3 min per 5-6 volte agli studenti. Non solo entra in gioco un senso di noia personale dell’insegnante e il timore di un rigetto dell’attività da parte della classe: spesso ciò che rimane difficile è proprio cogliere i segnali che la classe manda e che assicurano che l’attività sta andando come deve andare, ovvero bene.
Infatti, non ci è facile uscire dalla nostra propria centralità.
Un’attività non va bene in quanto ci diverte (ciò è irrilevante), ma va bene in quanto genera un alto livello di attività e coinvolgimento degli studenti. Come potrebbe essere altrimenti?
In secondo luogo, dobbiamo ricalibrare le aspettative che abbiamo: il successo dell’attività non corrisponde al manifesto raggiungimento, da parte degli studenti, di risultati che a noi sembrano (arbitrariamente) rilevanti. A dire il vero, non è detto che debba corrispondere proprio ad alcun risultato direttamente “visibile”, individuabile, percepibile.
Ciò che è benaugurante, di nuovo, è il livello di energia che lo studente mette nel partecipare in prima persona, senza ostruzioni o interferenze da parte nostra, nell’attività.
Il risultato (o più tecnicamente, la “complessificazione dell’interlingua”, percepibile o non percepibile che sia) è molto semplicemente una inevitabile conseguenza di tale stato di pieno e mantenuto coinvolgimento diretto dello studente nell’attività.
Infatti, se all’insegnante compete totalmente la progettazione dell’attività, così come l’accompagnamento dell’attività nel suo svolgersi (e potremmo considerare tale accompagnamento come un vegliare costante e discreto sul mantenimento del massimo grado di coinvolgimento degli studenti nell'attività), assolutamente non gli competono le ricadute di tale allenamento linguistico sull’interlingua degli studenti!
Secondo una tale visione didattica, quindi, l’Ascolto Autentico della lezione dimostrativa è stato un successo: ascolto ripetuto 5 volte senza segnali di insofferenza o noia, consultazioni fra pari che si facevano via via più animate e lunghe durante lo svolgimento dell’attività, comprensione “autovalutata” dagli studenti passata dall’1% dopo il primo ascolto al 15% dopo il quinto.
Dunque. Un brano audio molto sfidante: sì. Un livello di sfida che potremmo leggermente abbassare durante la prossima lezione: certo, a patto di non demotivare gli studenti con una sfida troppo blanda. Una comprensione orale sostanzialmente stagnante e dunque un’attività inutilmente tirata per le lunghe: le evidenze dicono il contrario.
Se il punto di riferimento non siamo noi con le nostre aspettative codificate e arbitrarie, ma lo è la qualità di tensione positiva che l’interlingua degli studenti esprime durante la lezione, allora la visione che abbiamo del nostro ruolo di insegnanti cambierà profondamente, e con essa anche i criteri con i quali potremo dirci soddisfatti - e in ultima analisi felici - in classe.